Behoefte-ondersteunend doceergedrag versterkt de motivatie van student én docent

Hoe ondersteun je als docent studenten in hun motivatie om te leren? Tineke Kingma, onderzoeker bij het lectoraat Onderwijsinnovatie en ICT, promoveert op 29 januari op dit onderwerp. Hiervoor deed ze onderzoek naar doceergedrag in het honoursonderwijs. De uitkomsten van haar onderzoek zijn te lezen in haar proefschrift “Teaching behavior in the context of honors education in higher education.” In dit interview licht Tineke een tipje van de sluier op over haar onderzoek. 

Onderzoek naar doceergedrag

Onderwijs heeft altijd een aantrekkingskracht gehad op Tineke. Vooral de rol van docent fascineerde haar. “Toen ik klein was hadden wij thuis twee schoolbankjes van de (toen nog) lagere school waarmee ik schooltje speelde met mijn broertjes en zusjes. Ik was altijd de juf en stond ‘voor de klas.’ Op de middelbare school was ik kritisch op het onderwijs, met name op de meerkeuzetoetsen en de beperkte eigen ruimte van de leerlingen. Dat heeft mij zo bezig gehouden en daarom ben ik Onderwijskunde gaan studeren. Ik wilde iets bijdragen aan beter en ander onderwijs,” vertelt Tineke. 

De bevlogenheid voor onderwijsinnovatie is altijd gebleven, in het bijzonder voor duaal- en honoursonderwijs. Haar onderzoek richt zich vooral op deze laatste vorm van onderwijs. “Mijn onderzoek is gebaseerd op de zelfdeterminatie theorie. Deze theorie gaat over het ondersteunen van studenten in hun behoeften aan autonomie, competentie en verbondenheid. De ondersteuning in deze psychologische basisbehoefte is nodig om de intrinsieke motivatie van een student te voeden. Dit is niet alleen relevant voor honoursstudenten, maar voor alle studenten. Met mijn onderzoek heb ik iets kunnen toevoegen aan de zelfdeterminatie theorie: de toepassing  in de onderwijscontext van hoger honoursonderwijs.”

Intrinsieke motivatie bij student én docent

Docenten zijn bevraagd over hun aanpak in concrete lessituaties in zowel honours- als regulier onderwijs. Ook werden er video-observaties uitgevoerd om te analyseren welke behoefte-ondersteunende en -belemmerende gedragingen docenten gebruikten in honourslessen. Hiervoor werd een speciaal observatie-instrument ontwikkeld. “Wat mij opviel was dat docenten in de interviews aangeven dat ze graag bij willen dragen aan de intrinsieke motivatie van al hun studenten om hen te laten floreren. Maar de aard en mate van ondersteuning, het pedagogische repertoire, was verschillend binnen honours en regulier onderwijs.” In de geobserveerde lessen kon dit pedagogische repertoire aan doceergedragingen meer worden verfijnd. De belangrijkste bevindingen uit de observatiestudie waren negen gedragingen die nog niet eerder geïdentificeerd waren in observatiestudies. Daarnaast bleek dat docenten een breed repertoire aan structuur-ondersteunend gedrag vertoonden en een smaller repertoire aan autonomieondersteuning en docentbetrokkenheid.

“Structuur bieden is belangrijk, omdat het bijdraagt aan de behoefte om zich competent te voelen. Een zekere vorm van structuur is belangrijk voor studenten, maar óók voor docenten. Docenten hebben te maken met een werkomgeving met beleidsafspraken, met curricula, met  landelijke afspraken en met collega’s in teams. Docenten in teams maken onderling afspraken hoe zij samen onderwijs vorm willen geven. Uit mijn studie komt naar voren dat als een docent zelf meer ruimte ervaart en krijgt om onderwijs te ontwikkelen en uit te voeren, dat ze dan zelf ook meer intrinsiek gemotiveerd zijn en vrijheid ervaren om hun onderwijs af te stemmen op de behoeften van hun studenten. Ervaren zij zelf deze ruimte echter niet, dan zullen zij hun studenten ook minder ondersteunen bij hun psychologische basisbehoeften,” aldus Tineke.

“De relatie tussen ‘we willen dat studenten gesteund worden in hun psychologische basisbehoeften’ en ‘docenten hebben de ondersteuning van hun psychologische basisbehoeften ook zelf nodig’ wordt niet vaak gelegd wanneer we kijken naar doceergedrag. In mijn onderzoek laat ik zien hoe behoefte-ondersteunend doceergedrag eruit kan zien en wat daar voor nodig is binnen de context van de hogeschool.”

Nieuwe pedagogische taal en een observatie-instrument voor docenten om van en met elkaar te leren

Een belangrijke aanbeveling is om de terminologie van het observatie-instrument als pedagogische taal te gebruiken in de uitwisseling tussen docenten. Daarnaast kunnen docenten gerichter invulling geven aan behoefte-ondersteunend doceergedrag door bewust bepaalde instructiepatronen te hanteren.

“Voor docenten is het lastig om te praten over hun eigen doceergedragingen. De vraag ‘wat voor gedrag zet je in om autonomie te ondersteunen?’ is abstracte taal. Het is veel makkelijker om te praten over de activiteiten, open opdrachten of assessment. Met behulp van het observatie-instrument kunnen docenten vanuit hun instructiepraktijken praten over doceergedrag. Dit biedt concrete pedagogische taal,” legt Tineke uit.

“Als een docent een les ontwerpt, wordt in de voorbereiding gestart met het kiezen van passende leeractiviteiten. De keuze voor de rol(len) van de docent en de student in lesfasen blijft vaker impliciet. Daarnaast is het soms lastig om vooraf te besluiten welke gedragingen je in wilt zetten. Tijdens de uitvoering van de les nemen docenten in een split-second beslissingen, afhankelijk van wat er gebeurd in een les. Het observatie-instrument helpt bij het bewust worden van de gebruikte ‘instructiepraktijken’ en de gedragingen die ondersteunend  zijn om dit te realiseren: welke vormen van  structuur, autonomieondersteuning en docentbetrokkenheid passen om de gewenste doelen en leerprocessen te realiseren en welke afwisseling in ‘instructiepraktijken’ is er mogelijk? Docenten kunnen dit bespreken met collega’s in intervisies of door hen mee te laten kijken in hun lessen. Zo leren ze van en met elkaar.”